AFEKTIVNA DIMENZIJA U VIRTUELNIM PROGRAMIMA RAZMENE U VISOKOM OBRAZOVANJU – STUDIJA SLUČAJA KURSA ENGLESKOG ZA POSEBNE NAMENE
Originalni naučni rad
Apstrakt
U kontekstu globalnog obrazovanja koje se neprekidno razvija, posebno sa pojavom novih tehnologija i digitalnog okruženja, virtuelna razmena (Virtual Exchange - VE) postala je uticajna pedagoška praksa, posebno u okviru programa engleskog jezika za posebne namene (English for Specific Purposes - ESP), ali svakako nije ograničena samo na nastavu jezika. Virtuelna razmena olakšava međukulturnu interdisciplinarnu saradnju povezivanjem studenata iz različitih kulturnih i geografskih sredina putem online platformi. Ove razmene, koje se često sprovode u okviru prakse kolaborativnog onlajn međunarodnog učenja (Collaborative Online International Learning - COIL), podržavaju razvoj znanja jezika, interkulturalne kompetencije, kritičkog mišljenja i globalne svesti (O'Dowd, 2021). Uprkos značajnim zabeleženim iskustvima iz prakse o lingvističkim i akademskim prednostima virtuelne razmene, afektivne dimenzije kao što su motivacija, anksioznost, samopouzdanje i spremnost na komunikaciju – ostaju nedovoljno ispitane, posebno u kontekstima engleskog jezika za posebne namene. Ova studija istražuje emocionalne i psihološke faktore među studentima sa Prirodno-matematičkog fakulteta Univerziteta u Novom Sadu koji su učestvovali u programu virtuelne razmene. Sprovedena u okviru projekta EUGLOH, na inicijativu Univerziteta Pariz-Sakle, a u saradnji sa drugim međunarodnim partnerima, studija istražuje unutrašnju i spoljašnju motivaciju studenata, anksioznost u vezi sa komunikacijom na stranom jeziku, percipiranu komunikativnu kompetenciju i sveukupno zadovoljstvo studenata iskustvom virtuelne razmene. Metodologija istraživanja podrazumeva kombinovani model pre svega usmeren na analizu kvalitativnih rezultata. Pokušalo se odgovoriti na sledeća istraživačka pitanja: (1) Kakva je percepcija studenta u vezi sa njihovom motivacijom, samopouzdanje i anksioznost tokom virtuelne razmene? (2) Koje korelacije postoje između ovih afektivnih varijabli? (3) Kako studenti pristupaju interkulturnim izazovima i kakvi su njihovi sveukupni utisci u vezi sa ovim iskustvom?
Teorijski okvir ukratko integriše ključne konstrukte iz psihologije motivacije za postignuće (McClelland, 1961; Atkinson, 1974), teorija atribucije (Weiner, 1985) i novije modele koji naglašavaju samopoimanje, vrednosti zadataka i orijentaciju cilja (Steinmayr et al., 2019). Ovi konstrukti pomažu da se objasni kako učenici pristupaju interkulturnim i jezičkim izazovima u grupnom onlajn radu putem virtuelne razmene. Pored toga, studija se oslanja i na istraživanje u vezi sa spremnošću da se komunicira (MacIntyre et al., 2003), a koje indentifikuje samopouzdanje, percipiranu kompetentnost i faktore okruženja kao elemente uticaja na sklonost studenata da se uključe u komunikaciju. Anksioznost u vezi sa komunikacijom na stranom jeziku, kao što navode Horwitz (2017), Botes et al. (2020), tretira se kao situacioni konstrukt koji može da varira na osnovu konteksta, posebno u onlajn interakcijama u realnom vremenu.
Emocionalna otpornost takođe ima važan uticaj pri donošenju odluke da se učestvuje u aktivnostima virtuelne razmene, kao što su rad na zajedničkim projektima u onlajn timovima. Istrajnost i zainteresovanost za dugoročne ciljeve (Duckworth & Quinn, 2009) pozitivno su povezani sa odlučnošću, voljom i uživanjem u procesu učenja (Lee, 2020). Ovi afektivni elementi su posebno relevantni u onlajn okruženju, a gde se učenici moraju prilagoditi novim komunikativnim normama i digitalnim alatima.
Kao što je već spomenuto, ovaj program sproveden je u okviru međunarodne univerzitetske alijanse EUGLOH u partnerstvu sa institucijama iz Francuske, Mađarske i Nemačke, a istraživanje je sprovedeno među studentima Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu, kako bi se implikacije rezultata mogle primeniti u planiranju budućih sličnih saradnji. Učestvovalo je ukupno 25 studenata, a 21 je u potpunosti ispunilo upitnik nakon razmene tako da su ti rezultati obrađeni. Instrument je uključivao 13 zatvorenih i 7 otvorenih pitanja, distribuiranih putem Google obrazaca, ispitujući afektivne aspekte vezane za iskustvo studenata.
Rezultati su pokazali da većina studenata doživljavala svoje znanje engleskog jezika kao veoma dobro ili odlično, a većina sebe smatra komunikativnim. Šesnaest studenata bilo je motivisano da od početka aktivno učestvuje u aktivnostima programa, dok je pet izrazilo početno oklevanje, prvenstveno zbog straha da se neposeduje odgovarajući nivo jezičkih sposobnosti i zbog nepoznatog okruženja. Unutrašnja motivacija se pojavila kao dominantan afektivni pokretač. Studenti koji su nastojali da poboljšaju svoje jezičke veštine i kulturnu svest pokazali su veće zadovoljstvo, manju anksioznost i aktivnije učešće. Nasuprot tome, studenti vođeni spoljnim ciljevima (npr. mogućnost dobijanja veće ocene ili sertifikata) imali su poteškoće u komunikaciji i smanjen angažman.
Anksioznost povezana sa komunikacijom na stranom jeziku bila je najizraženija na početku programa, a neki studenti su doživljavali tremu i nesigurnost u vezi sa nerazumevanjem različitih govora ili vokabulara. Međutim, anksioznost je imala tendenciju da se smanjuje kako je program napredovao i kako su studenti razvili osećaj sigurnosti, upoznali se bolje sa svojim vršnjacima i kao i formatom saradnje. Ovo smanjenje anksioznosti bilo je pozitivno povezano sa povećanjem samopouzdanja i spremnosti da se komunicira.
Spremnost na komunikaciju značajno se povećala kod većine učesnika. Skoro 76% je izjavilo da je podjednako učestvovalo kao i njihove kolege sa drugih univerziteta, a 19% je navelo da su čak i više doprinosili. Studenti su često istakli vrednost direktnog angažmana u radu grupe, uzajamnog učenja i okruženja koje nije ocenjivačko. Ipak, nekoliko studenata je kao izazove navelo grupnu dinamiku, tehničke barijere i neujednačen nivo posvećenosti, posebno među nekim kolegama iz partnerskih institucija.
Rezultati ukazuju na nekoliko kritičnih korelacija: unutrašnja motivacija je pozitivno povezana sa zadovoljstvom, samopouzdanjem i smanjenom anksioznošću; osećaj emocionalne sigurnosti olakšava učešće u komunikaciji; povećana spoljna motivacija je povezana sa persistentnom anksioznošću i nižim učešćem. Ovi ishodi su u skladu sa prethodnim istraživanjima koja naglašavaju važnost emocionalne spremnosti i psihološke sigurnosti u kontekstu spremnosti za komunikaciju na stranom jeziku (Dewaele & MacIntyre, 2016). Pedagoške implikacije za edukatore su značajne. Programi virtuelne razmene moraju biti podržani od strane profesora i pre početka same razmene kako bi se afektivne potrebe studenata uočile i na njih adekvatno odgovorilo, i kako bi se stvorila podržavajuća, inkluzivna atmosfera. Neophodna je priprema pre razmene - posebno u digitalnoj pismenosti i interkulturalnoj komunikaciji kako bi se ublažila anksioznost i povećao angažman studenata. Na kraju je neophodno sprovesti i analizu, refleksiju i samoprocenu nakon razmene, kroz grupne aktivnosti i u pisanoj formi. U zaključku, studija pokazuje da afektivne varijable značajno oblikuju iskustva studenata u programima virtualne razmene. Motivacija, samopouzdanje i smanjena anksioznost doprinose dubljem angažmanu i smislenijoj komunikaciji. Kao takvi, edukatori i dizajneri programa treba da daju prioritet emocionalnoj spremnosti i unutrašnjoj motivaciji prilikom razvoja i implementacije sličnih inicijativa.
Reference
Botes, E., Dewaele, J.M. & Greiff, S. The Foreign Language Classroom Anxiety Scale and Academic Achievement: An Overview of the Prevailing Literature and a Meta-Analysis. Journal for the Psychology of Language Learning 2(1), 25-56.
Çiftçi, E. Y. & Savas, P. (2018). The role of telecollaboration in language and intercultural learning: A synthesis of studies published between 2010 and 2015, ReCALL, 30(3), 278–298, https://doi.org/10.1017/S0958344017000313.
Dewaele, J. M., & Dewaele, L. (2018). Learner-internal and learner-external predictors of willingness to communicate in the FL classroom. Journal of the European Second Language Association, 2 (1), 24-37. https://doi.org/10.22599/jesla.37
Dewaele, J.-M., & MacIntyre, P. D. (2016). Foreign language enjoyment and foreign language classroom anxiety: The right and left feet of the language learner. In T. Gregersen, P. D MacIntyre, & S. Mercer (Eds.), Positive psychology in SLA, (pp. 215–236). Multilingual Matters.
Duckworth, A. L., & Quinn, P. D. (2009). Development and validation of the short grit scale (GRIT–S). Journal of Personality Assessment, 91(2), 166–174. https://doi.org/10.1080/ 00223890802634290
Horwitz, E. K. (2017). On the misreading of Horwitz, Horwitz and Cope (1986) and the need to balance anxiety research and the experiences of anxious language learners. In C. Gkonou,M. Daubney, & J.-M. Dewaele (Eds.), New insights into language anxiety: Theory, research and educational implications (pp. 31-48). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters.
Lee, J. S. (2020). The role of grit and classroom enjoyment in EFL learners’ willingness to communicate. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 43(5), 452–468. https://doi.org/10.1080/01434632.2020.1746319
Lee, J. S., & Drajati, N. A. (2019). Affective variables and informal digital learning of English: Keys to willingness to communicate in a second language. Australasian Journal of Educational Technology, 35(5), 168–182. https://doi.org/10.14742/ajet.5177
MacIntyre, P. D., Baker, S., Clément, R., & Donovan, L. (2003). Talking in order to learn: Willingness to communicate and intensive language programs. Canadian Modern Language Review, 59(4), 589–608.
McClelland, D. (1961). The Achieving Society. New York, Free Press.
O’Dowd, R. (2021). What do students learn in virtual exchange? A qualitative content analysis of learning outcomes across multiple exchanges. International Journal of Educational Research 109. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101804
Porto, M., Golubeva, I. & Byram, M. (2023). Channeling discomfort through the arts: A Covid-19 case study through an intercultural telecollaboration project, Language Teaching Research, 27(2), 276–298, https://doi.org/10.1177/13621688211058245.
Mestre-Segarra, M.A., & M. F. Ruiz-Garrido, M. F. (2022). Examining students’ reflections on a collaborative online international learning project in an ICLHE context, System, 105, 102714, https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102714.
Steinmayr, R., Weidinger, A. F., Schwinger, M., & Spinath, B. (2019). The importance of students’ motivation for their academic achievement – Replicating and extending previous findings. Frontiers in Psychology, 10: 1664-1078.
Autori (2023). Inclusion of virtual exchange in ESP university classes-student perceptions. Metodički vidici, 14(2), 144–160.
https://doi.org/10.19090/mv.2023.14.143-160.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
